以下文章來源于北京大學(xué)教育評(píng)論 ，作者王義遒

北京大學(xué)教育評(píng)論   

發(fā)布《北京大學(xué)教育評(píng)論》前沿學(xué)術(shù)信息

作者簡(jiǎn)介：

王義遒，男，北京大學(xué)教授。

致  謝：

本文在成文過程中得到北京大學(xué)教育學(xué)院陳曉宇、閆鳳橋、劉云杉、沈文欽以及北京理工大學(xué)龐海芍的寶貴意見，特別是與華中科技大學(xué)教育學(xué)院余東升的深入討論受益匪淺，在此一并致以衷心的感謝！

摘要

本文從中國社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出的要求出發(fā)，回顧了素質(zhì)教育提出的社會(huì)歷史背景，指出將人看成人力資源用以發(fā)展經(jīng)濟(jì)、在基礎(chǔ)教育中針對(duì)“應(yīng)試訓(xùn)練”的扭曲現(xiàn)象和在高等教育中應(yīng)對(duì)狹窄的專業(yè)教育弊端是提出“素質(zhì)”概念和“素質(zhì)教育”的主要原由。文章概述了素質(zhì)教育推行的艱辛與取得的成就，介紹了“核心素養(yǎng)”概念的提出及其含義，辨析了素質(zhì)教育的概念，并從六個(gè)方面闡釋了對(duì)“發(fā)展素質(zhì)教育”的新思考，特別提出了對(duì)“素質(zhì)”概念精確化的意見。

一、引言

中國教育界提出“素質(zhì)教育”的概念和開展素質(zhì)教育活動(dòng)已有30年歷史，“素質(zhì)教育”一詞多次出現(xiàn)在中央和各級(jí)政府有關(guān)教育的文件中，教育工作者也發(fā)表了大量有關(guān)的文章，出版了許多專著，但對(duì)這個(gè)概念還沒取得一致的認(rèn)識(shí)。一些嚴(yán)肅的教育家提出了質(zhì)疑和批評(píng)（見王策三：《恢復(fù)全面發(fā)展教育的權(quán)威 ——三評(píng)“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”提法的討論》，載《當(dāng)代教師教育》2017年第1期；楊達(dá)州：《學(xué)高身正的呂型偉》，載《文匯報(bào)》[上海]2007年11月16日；鄭金洲：《“素質(zhì)教育”質(zhì)疑》，載《上海教育科研》1997年第2期），輿論也不時(shí)出現(xiàn)一些負(fù)面評(píng)價(jià)甚至嘲諷。具體實(shí)施上更是五花八門，很難說已有合理規(guī)范的制度。許多大中小學(xué)出臺(tái)的一些考查評(píng)估“標(biāo)準(zhǔn)”互不相同，甚至千差萬別。因此，對(duì)這個(gè)在中國教育界具有重要影響的活動(dòng)應(yīng)予梳理，澄清一些必要的思想認(rèn)識(shí)，明確一些理論和做法，以便落實(shí)十九大提出的“發(fā)展素質(zhì)教育”的任務(wù)。

筆者曾寫過兩篇文章（王義遒：《對(duì)“素質(zhì)教育”的再認(rèn)識(shí)與對(duì)“發(fā)展素質(zhì)教育”的再思考》與《續(xù)論對(duì)“素質(zhì)教育”與“發(fā)展素質(zhì)教育”再思考》，載《大學(xué)素質(zhì)教育學(xué)刊》[電子刊]2019第1期，1—32頁，33—49頁），試圖達(dá)到上述目標(biāo)，但仍感尚未充分澄清。本文擬在此基礎(chǔ)上，重新對(duì)20世紀(jì)80年代末關(guān)于素質(zhì)教育問題的討論及其推行予以梳理，并對(duì)當(dāng)前“發(fā)展素質(zhì)教育”提出一些看法。為此，不僅僅要探討概念來源的合理性，更要從改革開放后中國社會(huì)發(fā)展向教育提出的實(shí)際問題出發(fā)，揭示素質(zhì)教育提出的背景，從而探討其真實(shí)意義與實(shí)施目標(biāo)，進(jìn)一步對(duì)“發(fā)展素質(zhì)教育”做些新思考。

二、因勢(shì)利導(dǎo)，中國智慧

討論素質(zhì)教育問題，首先要弄清楚什么是“素質(zhì)”。
素質(zhì)的原意是“人或事物在某些方面的本來特點(diǎn)和原有基礎(chǔ)”；按照心理學(xué)的理解，素質(zhì)是“人的先天的解剖生理特點(diǎn)，主要是其感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點(diǎn)，是人的心理發(fā)展的生理?xiàng)l件，但不決定人的心理內(nèi)容和發(fā)展水平。某些素質(zhì)上的缺陷可以通過實(shí)踐和學(xué)習(xí)獲得不同程度上的補(bǔ)償”（《辭海[縮印本]》，上海辭書出版社1989年版，第1378頁；朱智賢主編：《心理學(xué)大詞典》，北京師范大學(xué)出版社1989年版。其第65頁的解釋與此大同小異）。在日常生活中，“素質(zhì)”一詞大體是指一個(gè)人在行為上所表現(xiàn)出來的基本品格和平素修養(yǎng)，已超出心理學(xué)上專指人的天賦性能而包含后天修養(yǎng)，等于教育起著重要作用的“素養(yǎng)”或人的“質(zhì)量”或“品質(zhì)”。改革開放后，國家轉(zhuǎn)入以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，發(fā)展科技，促進(jìn)生產(chǎn)，人才成為當(dāng)務(wù)之急。1985年5月19日，鄧小平在全國教育工作會(huì)議上指出：“我們國家，國力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于知識(shí)分子的數(shù)量和質(zhì)量?！边@里所說的“素質(zhì)”與“質(zhì)量”，基本上是同義詞。
5月27日，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》發(fā)布，正式提出“把實(shí)行九年制義務(wù)教育當(dāng)做關(guān)系民族素質(zhì)提高和國家興旺發(fā)達(dá)的一件大事”，教育體制“改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才”。1986年4月，全國人大通過《中華人民共和國義務(wù)教育法》，第三條規(guī)定義務(wù)教育要“為提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)”?！八刭|(zhì)”二字正式進(jìn)入法律。1993年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，“素質(zhì)”一詞使用多達(dá)20次，其中有“勞動(dòng)者素質(zhì)”“民族素質(zhì)”“國民素質(zhì)”“教師素質(zhì)”“從業(yè)人員素質(zhì)”和“政治業(yè)務(wù)素質(zhì)”“思想文化素質(zhì)”等。1995年全國人大通過《中華人民共和國教育法》，第一條提出：“發(fā)展教育事業(yè)，提高全民族的素質(zhì)?！边@里“素質(zhì)”就是人才或人的“質(zhì)量”。不同群體、不同行業(yè)的人員各有不同的素質(zhì)，每個(gè)職業(yè)領(lǐng)域也有自己特有的人才素質(zhì)要求，要施以各不相同的教育。

由此，教育工作者紛紛對(duì)“素質(zhì)”做出各種各樣的定義。王濟(jì)干、蒲曉東等編寫的《大學(xué)生核心素質(zhì)模型構(gòu)造及提升路徑研究》一書列舉了中外學(xué)者對(duì)“素質(zhì)”的定義共有23種[1]，這里還沒有包括大學(xué)文化素質(zhì)教育工作者所熟知的如文輔相、周遠(yuǎn)清、顧明遠(yuǎn)、張楚廷及袁貴仁、陳金芳等人對(duì)“素質(zhì)”的定義（參見袁貴仁：《人的素質(zhì)論》，中國青年出版社1993年版第二章；陳金芳：《人的素質(zhì)》，收入黃楠森主編：《人學(xué)理論與歷史》; 陳志尚主編：《人學(xué)原理卷[第三卷]》，第十三章素質(zhì)教育基本理論研究，中國科技出版社2011年版）。

盡管對(duì)“素質(zhì)”的定義各不相同，但也大同小異。它們都在不同程度上承認(rèn)“素質(zhì)”不完全是人的先天稟賦，可以通過環(huán)境與教育影響而得到提升。周冠生指出，廣義的“素質(zhì)是一種新的形成物，他是人的先天稟賦與后天活動(dòng)的‘合金’，是人的生理解剖特點(diǎn)、個(gè)性心理特點(diǎn)及社會(huì)意識(shí)品質(zhì)所構(gòu)建起來的一個(gè)整體，即人的各種身心特點(diǎn)的系統(tǒng)”[2]。他從心理學(xué)出發(fā)，將素質(zhì)看成“心理活動(dòng)的潛勢(shì)”，并將人的個(gè)體素質(zhì)分為天然（生性）素質(zhì)和現(xiàn)實(shí)（習(xí)染）素質(zhì)兩種。這種定義帶點(diǎn)心理學(xué)上的“學(xué)術(shù)氣”。
更為一般的界定是2005年教育部與中宣部、人事部、社科院、團(tuán)中央等部門聯(lián)合開展的“素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研”活動(dòng)報(bào)告中提出的：“一般說來，素質(zhì)即人所具有的維持生存、促進(jìn)發(fā)展的基本要素，它是以人的先天稟賦為基礎(chǔ)，在后天環(huán)境和教育的影響下形成并發(fā)展起來的內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的身心組織結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平，主要包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)文化素質(zhì)等?！?[3]這種界定經(jīng)國家教育咨詢委員會(huì)委員、中國教育學(xué)會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)引用（參見顧明遠(yuǎn)：《中國教育路在何方——顧明遠(yuǎn)教育漫談》，人民教育出版社2016年版），大體符合人們?nèi)粘Ｉ钪兴f的概念，得到普遍公認(rèn)。
上述界定沒有強(qiáng)調(diào)素質(zhì)是心理學(xué)上的“潛勢(shì)”，卻體現(xiàn)了作為具有素質(zhì)的人的主體性。素質(zhì)是人為了維持生存、延續(xù)生命所必需的，又是人在社會(huì)上得到發(fā)展、使生命活動(dòng)擁有意義和價(jià)值所必要的。它指出了形成素質(zhì)的先天和后天的關(guān)系及其內(nèi)在性、穩(wěn)定性和整體性等性質(zhì)，其水平與程度可能用某種手段、甚至以量值衡量。素質(zhì)雖是一個(gè)人的整體表現(xiàn)，卻可按照界別與領(lǐng)域結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類。這種分類的標(biāo)準(zhǔn)差別巨大。有的以主體的客觀條件為依據(jù)，分為身體、心理與社會(huì)文化等三大類，前者基本上屬于主體個(gè)人的物質(zhì)條件，心理素質(zhì)多少反映了社會(huì)影響，社會(huì)文化素質(zhì)包含人文素質(zhì)、科學(xué)素質(zhì)、思想品德素質(zhì)等，主要體現(xiàn)在人的個(gè)體與社會(huì)、自然的密切關(guān)系中。筆者以為從教育角度看，這種分類比較合理，便于操作。毛宗山的《素質(zhì)教育學(xué)導(dǎo)論》（這是筆者目前讀到的、唯一以“教育學(xué)”的分支學(xué)科名義“素質(zhì)教育學(xué)”所寫的一本專著。見毛宗山：《素質(zhì)教育學(xué)導(dǎo)論》，安徽大學(xué)出版社2007年版）按照個(gè)別性、組合性、社會(huì)角色等分類，“素質(zhì)”的種類可多達(dá)300多種。國際工程教育的《華盛頓協(xié)議》中文版將對(duì)工程師和工程技術(shù)員等教育的“畢業(yè)要求”（attribute）都譯成為“素質(zhì)”?！八刭|(zhì)”的具體內(nèi)涵確實(shí)是五花八門，難以做細(xì)致討論。這種對(duì)“素質(zhì)”的界定基本是語詞上的，有人說它有點(diǎn)玩弄“語言游戲”的味道（見周作宇：《素質(zhì)教育：主體對(duì)話與價(jià)值表述》，載《清華大學(xué)教育研究》2001年第2期；周作宇：《教育理論的邊緣》，安徽教育出版社2009年版，第142—149頁），是心理學(xué)中的科學(xué)概念與日常生活中約定俗成的觀念混合的結(jié)果，這反映了語言在流行普及過程中的自然演化?！八刭|(zhì)”一詞進(jìn)入教育領(lǐng)域并且成就了“素質(zhì)教育”這一獨(dú)特概念，在全國教育界轟轟烈烈地開展起來成為“中國特色”，不能不歸功于黨和政府以及領(lǐng)導(dǎo)人的提倡。由于鄧小平“接地氣”地使用群眾誤用的“素質(zhì)”一詞，它就進(jìn)入了國家文件和法律；而“素質(zhì)教育”的出現(xiàn)更是一種語言的誤用，來源于針對(duì)“應(yīng)試教育”這個(gè)詞。
20世紀(jì)80年代中期，高考競(jìng)爭(zhēng)開始激烈，“千軍萬馬過獨(dú)木橋”，不少中學(xué)以畢業(yè)生能考上名校為榮，升學(xué)率成為基礎(chǔ)教育乃至地方政府的政績(jī)。一些中學(xué)違反教育規(guī)律，高中最后一年完全進(jìn)行“應(yīng)試”訓(xùn)練，大搞“猜題”“押題”“標(biāo)準(zhǔn)答案”“題海戰(zhàn)術(shù)”。這種片面追求升學(xué)率、單純?yōu)樘岣呖荚嚦煽?jī)而進(jìn)行訓(xùn)練的做法，加重了學(xué)生的課業(yè)與心理負(fù)擔(dān)，偏離了黨的教育方針。這種現(xiàn)象還有下移的趨勢(shì)，發(fā)展到初中升高中、小學(xué)升初中甚至幼兒入小學(xué)都搞“應(yīng)試”訓(xùn)練的地步。這是對(duì)教育的嚴(yán)重扭曲與“異化”，會(huì)造成極大的危害。輿論對(duì)這種現(xiàn)象做了一個(gè)負(fù)面概括，名曰“應(yīng)試教育”。這其實(shí)又是一種語言訛誤。因?yàn)樯鲜鲎龇ǜ菊f不上是“教育”，最多只是為了提高考試成績(jī)所做的應(yīng)試“訓(xùn)練”或“培訓(xùn)”而已。
“教育”與“訓(xùn)練”（或“培訓(xùn)”）是根本不同的兩個(gè)概念?！敖逃被蛑^“育人”的宗旨是“使人成為人”（康德），前者是指自然人或動(dòng)物人，后者指的是社會(huì)人、大寫的“人”，能造福于社會(huì)、實(shí)現(xiàn)自己的人生意義和價(jià)值。夸美紐斯指出，人區(qū)別于動(dòng)物有三種品質(zhì)——知識(shí)、德行和虔信，這三者的“種子”是“天生在我們身上的”，其取得卻需要教育?！爸挥惺苓^恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人” [4]?？涿兰~斯是基督教徒，認(rèn)為虔信是自然的，將它放在三種品質(zhì)的末位；筆者卻認(rèn)為虔誠的信仰是人之所以成為人最主要的品質(zhì)，是第一位的。中國人多數(shù)不信教，我們所信仰的是正確健康的價(jià)值觀、人生觀和世界觀（通稱“三觀”）。所以作為真正的人，其要素起碼有兩種是屬于精神的，即德行與信仰。黨的十八大提出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”，“德”就是道德與價(jià)值信仰，“教育”的核心就是要建立、改善、轉(zhuǎn)變（或形成、增長(zhǎng)、改造）人的思想觀念——價(jià)值觀、人生觀、世界觀。中央要求提倡和遵行“富強(qiáng)、民主、文明、和諧；自由、平等、公正、法治；愛國、敬業(yè)、誠信、友善”的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，為中國國家、社會(huì)和公民個(gè)人三個(gè)層面樹立了信仰標(biāo)桿，它是人文素養(yǎng)的核心。而應(yīng)試“培訓(xùn)”的結(jié)果卻使學(xué)生為考試而學(xué)，練就猜題押題、揣摩標(biāo)準(zhǔn)答案與死記硬背的能力，通過題海戰(zhàn)術(shù)掌握反復(fù)快速做題的技巧，這樣的訓(xùn)練只能養(yǎng)成急功近利、投機(jī)取巧、企圖僥幸的壞習(xí)慣，可以說是反教育的。“培訓(xùn)”還有培育與訓(xùn)練兩層意思，上述做派連“培訓(xùn)”都不夠格，最多只能說是“應(yīng)試訓(xùn)練”。
“應(yīng)試訓(xùn)練”被誤稱為“應(yīng)試教育”，而且還被中央文件所接受。1993年2月中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確指出：“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑主動(dòng)地發(fā)展。”這樣，在提高國民素質(zhì)的呼聲下，針對(duì)“應(yīng)試教育”的“素質(zhì)教育”概念已經(jīng)呼之欲出。1987年，時(shí)任國家教委副主任柳斌首先提出“素質(zhì)教育”一詞。1990年，江蘇省教委發(fā)布的《關(guān)于當(dāng)前小學(xué)教育改革的意見（試行）》提出：“實(shí)施以提高素質(zhì)為核心的教育，關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教育思想，樹立國民素質(zhì)教育的觀念?！?991年，江蘇省率先召開素質(zhì)教育研討會(huì)[5]。其后經(jīng)當(dāng)時(shí)主管教育的李嵐清副總理倡導(dǎo)，“素質(zhì)教育”作為一種教育思想和理念，即便有過一些疑慮和猶豫，在20世紀(jì)90年代還是被我國教育界普遍接受。1994年8月，《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》明確指出：“增強(qiáng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步以及建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的新要求和迫切需要的素質(zhì)教育。”由此，“素質(zhì)教育”一詞正式進(jìn)入中央文件，并直接點(diǎn)出其目標(biāo)與意義。1999年6月，中共中央國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，規(guī)定：“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人?！彼刭|(zhì)教育于是在全國全面推行。2015年全國人大修訂《義務(wù)教育法》，第三條將“實(shí)施素質(zhì)教育”補(bǔ)了進(jìn)去，作為“貫徹國家的教育方針”的一種措施，成為國家法律。由于上述用語的陰差陽錯(cuò)，一種違反教育規(guī)律、從某種意義上說是“違法”（將基礎(chǔ)教育中的一年擅自變?yōu)椤皯?yīng)試訓(xùn)練”）甚至反教育的行為堂而皇之地進(jìn)入教育范疇，不恰當(dāng)?shù)靥岣咂涞匚唬购髞怼八刭|(zhì)教育”的推行還備受質(zhì)疑、相當(dāng)艱難。然而在黨與政府的倡導(dǎo)和教育界的不懈努力下，素質(zhì)教育還是取得了公認(rèn)的成績(jī)。
由上述可見，民眾將“素養(yǎng)”誤認(rèn)為“素質(zhì)”，輿論不辯“教育”與“訓(xùn)練”，將“應(yīng)試訓(xùn)練”誤稱為“應(yīng)試教育”。領(lǐng)導(dǎo)人根據(jù)“從群眾中來，到群眾中去”原則，起用一個(gè)鮮明、有針對(duì)性的“素質(zhì)教育”口號(hào)反對(duì)和抵制應(yīng)試訓(xùn)練，以彌補(bǔ)泛泛貫徹黨的教育方針之不力。因中國人一向信奉“名不正，則言不順；言不順，則事不成”，“素質(zhì)教育”也招致部分嚴(yán)肅教育工作者的不滿。中國廣大教育工作者還是努力攻堅(jiān)克難，一方面力圖使其“言之成理”，成為一種輔助全面貫徹黨的教育方針的策略措施；另一方面在實(shí)踐上，千方百計(jì)結(jié)合具體情況落實(shí)。這樣，素質(zhì)教育最終為保持和提高中國的教育質(zhì)量和水準(zhǔn)做出了貢獻(xiàn)，從中反映出獨(dú)到的中國特色和中國智慧。

三、素質(zhì)教育的推行

素質(zhì)教育的推行，在基礎(chǔ)教育與高等教育中有很大的差異。

對(duì)于基礎(chǔ)教育，顧明遠(yuǎn)的《中國教育路在何方》一書不僅揭示了素質(zhì)教育的提出背景，而且提出“素質(zhì)教育十大原則”，并敘述了實(shí)施成果。推行素質(zhì)教育確實(shí)步履維艱，這可從當(dāng)年流行的一句話中得以證實(shí)——“素質(zhì)教育喊得熱熱鬧鬧，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”。有的地方政府甚至動(dòng)用行政手段，省級(jí)領(lǐng)導(dǎo)親自出馬，提出在推進(jìn)素質(zhì)教育問題上要“治頑癥，下猛藥”“做到政令暢通，令行禁止”“不惜揮淚斬馬謖”“排除一切干擾，不達(dá)目的誓不罷休”等等[6]，由此可見其推行之艱辛。障礙主要來自四方面：1. 社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育提高升學(xué)率有強(qiáng)烈的要求，學(xué)校和地方政府都視之為政績(jī)，因而應(yīng)試訓(xùn)練屢禁不止，學(xué)生課業(yè)與心理負(fù)擔(dān)奇重，不利于素質(zhì)的提升和全面發(fā)展；2. 一些人的理解不到位，認(rèn)為在知識(shí)之外的各種能力就是素質(zhì)，認(rèn)為教會(huì)學(xué)生彈、畫、跳、唱就是素質(zhì)教育；3. 一些教育工作者對(duì)素質(zhì)教育提法有疑問，認(rèn)為“不科學(xué)”，近些年出版的“教育學(xué)”著作中不少對(duì)此語焉不詳，是有所保留的；4. 推行素質(zhì)教育活躍了教學(xué)方式，呈現(xiàn)出多元化的教學(xué)手段，需要有相應(yīng)的環(huán)境條件和課件設(shè)施，有些學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)拮據(jù)，無能為力。
為了克服這些障礙，黨和政府反復(fù)強(qiáng)調(diào)了素質(zhì)教育的重要性。《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》發(fā)布之后十年，《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》發(fā)布，將實(shí)施素質(zhì)教育提高到“戰(zhàn)略主題”的地位?！毒V要》指出：“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時(shí)代要求，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力?！?017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，明確提到：“全面貫徹黨的教育方針，……全面深化教育綜合改革，全面實(shí)施素質(zhì)教育，全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)?！苯又?，習(xí)近平在黨的十九大報(bào)告中提出了“發(fā)展素質(zhì)教育”的理念。2018年9月全國教育大會(huì)后，主管教育工作的孫春蘭副總理指出：“素質(zhì)教育是教育的核心?！保ㄒ妼O春蘭：《深入學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述奮力開創(chuàng)新時(shí)代教育工作新局面》，載《求是》2018年第19期。）
在黨和政府的大力倡導(dǎo)與督促下，由于廣大教育工作者的不懈努力，基礎(chǔ)教育中實(shí)施素質(zhì)教育取得的成績(jī)還是有目共睹的。根據(jù)顧明遠(yuǎn)的敘述，其主要進(jìn)展表現(xiàn)在幾方面：1. 素質(zhì)教育觀念深入人心，各地教育行政部門和學(xué)校都在努力探索推行素質(zhì)教育的新舉措，還出現(xiàn)了不少先進(jìn)典型；2. 許多地方政府禁止小學(xué)升初中考試及各種不必要的測(cè)驗(yàn)與補(bǔ)課，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，如成都市青羊區(qū)于2007年10月連發(fā)四道教育局長(zhǎng)令，規(guī)定小學(xué)生書包重量不得超過體重的十分之一等；3. 教師實(shí)施素質(zhì)教育的積極性及其能力與水平有較大提高，創(chuàng)造了愉快教育、情境教育等六種實(shí)施素質(zhì)教育模式，李吉林的情境教育思想體系影響全國；4. 新課程改革在全國普遍推行，使教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了積極深刻的變化；5. 一定程度上改善了招生考試制度，如改進(jìn)了評(píng)價(jià)制度、改革了高考的方式和內(nèi)容、實(shí)行分類考試、規(guī)范和減少了加分制度等。
在筆者看來，后兩方面、特別是結(jié)合新課程改革所推行的對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)制度的改革，有力地推動(dòng)了素質(zhì)教育的實(shí)施。為此，一些地方教育部門和許多中小學(xué)紛紛出臺(tái)了學(xué)生“素質(zhì)”的測(cè)評(píng)指標(biāo)體系等方案，還構(gòu)建了“綜合素質(zhì)”的結(jié)構(gòu)體系。例如，廣東省實(shí)驗(yàn)中學(xué)將學(xué)生綜合素質(zhì)分為六個(gè)模塊：道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運(yùn)動(dòng)與健康、審美與表現(xiàn)；山東省濰坊市將初中生的綜合素質(zhì)也分為六個(gè)方面，但“公民素養(yǎng)”為“創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力”所取代。（參見高洪：《實(shí)施南粵減負(fù)行動(dòng)推動(dòng)素質(zhì)教育向縱深發(fā)展——廣東省減負(fù)助推素質(zhì)教育的探索與實(shí)踐》與《加快制度改革 為全面素質(zhì)教育實(shí)施提供原動(dòng)力——山東省濰坊市教育管理制度改革的探索與實(shí)踐》，均收入《素質(zhì)教育新探索》，人民教育出版社2012年版，第130、170頁。）可見對(duì)中學(xué)生的要求是大同小異的。
因?yàn)閷?duì)學(xué)生素質(zhì)要求的方面實(shí)在太多，便有學(xué)者將一些關(guān)鍵的基本要素挑選出來，便于統(tǒng)一操作檢驗(yàn)，于是出現(xiàn)了“核心素質(zhì)”概念，但是對(duì)“核心素質(zhì)”的解釋也各有不同。
2016年9月，受教育部委托，由北京師范大學(xué)教授林崇德牽頭的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究課題成果發(fā)布。這個(gè)成果可以說是官方對(duì)大中小學(xué)學(xué)生的“核心素質(zhì)”做了規(guī)范，指出一個(gè)“全面發(fā)展的人”的核心素養(yǎng)包括三大領(lǐng)域：自主發(fā)展、社會(huì)參與和文化基礎(chǔ)，每個(gè)領(lǐng)域各含兩個(gè)核心指標(biāo)，共六個(gè)；每個(gè)指標(biāo)又有三個(gè)基本要點(diǎn)，每個(gè)基本要點(diǎn)下又列出了三五個(gè)重點(diǎn)。[7]其基本內(nèi)容還簡(jiǎn)縮如下圖，這里“素質(zhì)”二字已為教育學(xué)上熟知的“素養(yǎng)”二字所取代。這等于說它是后天可以培養(yǎng)的，更為“科學(xué)”。

這個(gè)核心素養(yǎng)體系涵蓋人所需要的對(duì)知識(shí)、能力、態(tài)度、品德等多方面的要素，得到我國教育工作者的高度贊揚(yáng)，認(rèn)為它的提出“是在原有的教育理論似乎要進(jìn)入‘失靈’的狀態(tài)”，“由現(xiàn)代教育的知識(shí)本位的教育哲學(xué)觀，回歸到基于人（兒童）本位的教育本體論。這就是讓教育的本體再次回歸到學(xué)習(xí)者，回歸到人，回歸到教育的真正本體，回歸到人的需要”；認(rèn)為這樣的素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)是在有限的受教育時(shí)間內(nèi)可以達(dá)到的“使其具有持續(xù)學(xué)習(xí)、生活發(fā)展、參與社會(huì)生產(chǎn)所需的必備品格和關(guān)鍵能力”[8]。
在高等教育領(lǐng)域推行素質(zhì)教育，與基礎(chǔ)教育既有相同的背景，又有相當(dāng)?shù)牟煌且浴拔幕刭|(zhì)教育”為先導(dǎo)推行的。余東升在《高等學(xué)校文化素質(zhì)教育研究》一書中做了詳細(xì)的探討（參見余東升：《高等學(xué)校文化素質(zhì)教育研究》，高等教育出版社2009年版），這里筆者只想強(qiáng)調(diào)幾點(diǎn)和補(bǔ)充一些自己的觀點(diǎn)。
首先，它是針對(duì)我國高等教育過于狹窄的專業(yè)培養(yǎng)模式而來的。1952年院系調(diào)整之后，我國高等教育學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的高等教育制度，按照計(jì)劃經(jīng)濟(jì)以專業(yè)為單位進(jìn)行人才培養(yǎng)。隨著經(jīng)濟(jì)規(guī)模的擴(kuò)大與行業(yè)劃分的細(xì)化以及部門辦學(xué)等原因，出現(xiàn)了以社會(huì)上的行業(yè)、職業(yè)甚至產(chǎn)品、工種劃分專業(yè)的現(xiàn)象，專業(yè)越辦越專、越分越細(xì)，已經(jīng)遠(yuǎn)超過蘇聯(lián)“老大哥”的制度。不僅如此，學(xué)生是一次高考定專業(yè)、定終身，中途不得轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)專業(yè)，畢業(yè)生是“統(tǒng)包統(tǒng)分”“包當(dāng)干部”。正像時(shí)任教育部副部長(zhǎng)周遠(yuǎn)清在1998年所言，這種教育體制存在的突出問題是：“專業(yè)口徑過窄、人文教育薄弱、教學(xué)模式單一、教學(xué)內(nèi)容偏舊、教學(xué)方法過死。”[9]這套制度不能適應(yīng)改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的要求，不符合鄧小平提出的“三個(gè)面向”的要求。時(shí)任華中理工大學(xué)（后稱“華中科技大學(xué)”）校長(zhǎng)的楊叔子院士也提出批評(píng)：當(dāng)年高等教育存在“五重五輕”的弊病——重理工，輕人文；重專業(yè)，輕基礎(chǔ)；重書本，輕實(shí)踐；重共性，輕個(gè)性；重功利，輕素質(zhì)。[10]總之，這種教育將教育變成技能“培訓(xùn)”，或者說是將“育人”變成“制器”，因此迫切需要對(duì)大學(xué)生、特別是理工科和應(yīng)用型專業(yè)學(xué)生進(jìn)行文化素質(zhì)教育，改變教育的這種扭曲與“異化”傾向。
其次，20世紀(jì)80年代末和90年代初，高等教育界也有過一次知識(shí)與能力孰更重要的討論。其背景是社會(huì)上對(duì)大學(xué)畢業(yè)生有不少議論，說他們“高分低能”“眼高手低”。討論結(jié)果認(rèn)為，一個(gè)人從事工作和服務(wù)的本領(lǐng)取決于其能力，能力以知識(shí)為基礎(chǔ)，知識(shí)是重要的，但過去高等教育中確實(shí)存在以傳授知識(shí)為主而不夠重視培養(yǎng)能力、特別是實(shí)踐能力的傾向，迫切需要糾正。用人單位也反映，一些大學(xué)畢業(yè)生缺乏誠信，不能信守承諾，為了個(gè)人眼前利益而頻繁跳槽。時(shí)任國家教委高教司司長(zhǎng)周遠(yuǎn)清在1994年的“委屬院?！毙ｉL(zhǎng)書記會(huì)上提出了教學(xué)思想改革中要注重素質(zhì)教育、注視能力培養(yǎng)、注意個(gè)性發(fā)展、全面實(shí)行因材施教的問題（周遠(yuǎn)清：《加強(qiáng)文化素質(zhì)教育提高高等教育質(zhì)量》，載《教學(xué)與教材研究》1996年第1期；周遠(yuǎn)清：《周遠(yuǎn)清教育文集（一）》，高等教育出版社2008年版,第 550頁；周遠(yuǎn)清、閆志堅(jiān)編：《論文化素質(zhì)教育》，高等教育出版社2014年版，第2—8頁）。這就是要將基礎(chǔ)教育已在推行的素質(zhì)教育移植到高等教育，這里實(shí)際上還揭示了知識(shí)、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系。1995年上半年筆者在美國考察高校面向21世紀(jì)教育發(fā)展的趨勢(shì)時(shí)，美國同行也談到，在重視知識(shí)和能力的同時(shí)，需要更加注重“態(tài)度”（attitude）的培養(yǎng)，特別是負(fù)責(zé)任和團(tuán)隊(duì)精神的教育。回來向周遠(yuǎn)清司長(zhǎng)匯報(bào)時(shí)他指出，這個(gè)“態(tài)度”實(shí)際上就是“素質(zhì)”，就是做人的基本態(tài)度。

 第三，在筆者看來，這里還有一個(gè)背景，即長(zhǎng)期以來高等學(xué)校的思想政治教育與專業(yè)教學(xué)存在“兩張皮”的現(xiàn)象。1952年學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育制度以來，一般認(rèn)為大學(xué)生品德教育問題基本上應(yīng)該在小學(xué)、中學(xué)階段解決了，大學(xué)生的政治教育應(yīng)體現(xiàn)于“政治理論課”，使大學(xué)生在意識(shí)形態(tài)上奠定馬克思主義世界觀和方法論的知識(shí)基礎(chǔ)，并在理論上得到提升。教學(xué)計(jì)劃之外有一些“政治學(xué)習(xí)”活動(dòng)，主要通過“形勢(shì)和任務(wù)”“時(shí)事學(xué)習(xí)”和黨團(tuán)組織生活等方式進(jìn)行思想政治教育，關(guān)于品德、人生意義和價(jià)值觀方面的專門課程一般是沒有的。其實(shí)，對(duì)于人的這類教育應(yīng)該伴隨著人的一生。不同文化水平的人需要接受與其文化水平和社會(huì)角色相適應(yīng)的、不同形式與內(nèi)涵的品德與“三觀”教育，才能不致發(fā)生這方面的偏差與錯(cuò)誤。文化素質(zhì)教育通過文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)等培養(yǎng)，可以彌補(bǔ)政治理論課在這方面的不足，相得益彰地對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想品德教育。
此外，20世紀(jì)90年代，“文革”十年造成的專門人才缺失已被填補(bǔ)，卻出現(xiàn)了按過去狹窄專業(yè)教育模式培養(yǎng)的人才難以“對(duì)口”安置工作的情況，拓寬專業(yè)的呼聲不斷涌現(xiàn)。
1995年9月，國家教委在華中理工大學(xué)召開了“高等學(xué)校加強(qiáng)文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)”，表示該項(xiàng)活動(dòng)的正式啟動(dòng)，其內(nèi)涵“主要是通過對(duì)大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”（參見1998年教育部高教司《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》）。52所試點(diǎn)學(xué)校通過第一課堂和第二課堂相結(jié)合，開設(shè)系列選修課程，同時(shí)開展課外閱讀、名著導(dǎo)讀、文化講座、名曲名畫與影視欣賞評(píng)論、文藝體育匯演等活動(dòng)。各校還制訂了文、史、哲、藝等方面的“應(yīng)讀、應(yīng)知、應(yīng)會(huì)”要求，開展多種多樣的課外文藝、科技社團(tuán)活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，此后逐漸提出將文化素質(zhì)教育滲透到專業(yè)課堂中去、貫穿到整個(gè)大學(xué)教育全過程中去的要求。1998年10月，教育部成立了文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì)，決定建立“國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地”，到2006年先后兩批共建成93個(gè)基地，涵蓋157所高校。這樣，文化素質(zhì)教育工作成為高等學(xué)校的常規(guī)。后來教育部又提出了提高大學(xué)生文化素質(zhì)、提高大學(xué)教師文化素養(yǎng)和提高大學(xué)校園文化品位的“三提高”口號(hào)以及將文化素質(zhì)教育與教師的文化素養(yǎng)提高和學(xué)生的思想政治教育結(jié)合起來、將人文教育與科學(xué)教育相結(jié)合的“三結(jié)合”號(hào)召，人文與科學(xué)的融合一時(shí)成為重頭戲。重視建設(shè)文化素質(zhì)課程，推出許多優(yōu)秀的精品課和系列教材。通過這些途徑，文化素質(zhì)教育在高等學(xué)校一時(shí)形成高潮。
這樣，我國高等學(xué)校的素質(zhì)教育是以“文化素質(zhì)教育”為切入點(diǎn)和突破口而推行起來的，而且?guī)?dòng)了高校普遍開展的教育思想與觀念的大討論和大轉(zhuǎn)變。正像周遠(yuǎn)清后來所說的，文化素質(zhì)教育是“切中時(shí)弊，順應(yīng)潮流，涉及根本”的（后者指符合新世紀(jì)黨中央提出“以人為本”為核心的科學(xué)發(fā)展觀）。1999年6月，中共中央國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，素質(zhì)教育于是在全國高等學(xué)校全面推行。
2018年10月，教育部發(fā)布《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，提到要“加快建設(shè)高水平本科教育，培養(yǎng)大批有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)母咚刭|(zhì)專門人才”，要求“提升學(xué)生綜合素質(zhì)。發(fā)展素質(zhì)教育，深入推進(jìn)體育、美育教學(xué)改革，加強(qiáng)勞動(dòng)教育，促進(jìn)學(xué)生身心健康，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)，在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)”。由此可見，在高等教育領(lǐng)域中央對(duì)“素質(zhì)教育”的提法也是一貫的和始終堅(jiān)持的，視之為貫徹黨的教育方針的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。
在21世紀(jì)，許多大學(xué)以加強(qiáng)“通識(shí)教育”的方式推行素質(zhì)教育。不少學(xué)校制訂了“專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合”“在通識(shí)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行專業(yè)教育”等教學(xué)方案，探討建設(shè)更為深入的文化素質(zhì)教育和通識(shí)教育的課程體系和教學(xué)方式與方法。一些大學(xué)通過開設(shè)小班課、討論班、論文寫作研討等形式，深化這類課程在教育中的作用；有的大學(xué)通過寄宿“書院”或“學(xué)院”制，將通識(shí)教育與生活教育統(tǒng)一起來。大學(xué)文化的研究也成為風(fēng)氣，北大、清華和高等教育出版社聯(lián)合成立“大學(xué)文化研究和發(fā)展中心”，舉辦多次大學(xué)文化高層論壇，20多所大學(xué)研究總結(jié)了本校的歷史文化傳統(tǒng)并形成論著。由清華大學(xué)牽頭、20多所院校參與的教育部重大研究項(xiàng)目“當(dāng)代中國大學(xué)精神研究”已經(jīng)結(jié)題并出版專著（胡顯章等：《當(dāng)代中國大學(xué)精神研究》，高等教育出版社2017年版）。一批高職院校也對(duì)推行文化素質(zhì)教育與全面素質(zhì)教育以及大學(xué)文化研究態(tài)度積極，教育部專門成立了“文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì)”，做出了一批成果。在中國高等教育學(xué)會(huì)之下，大學(xué)素質(zhì)教育研究分會(huì)于2011年11月成立，大學(xué)文化研究分會(huì)于2017年4月成立，對(duì)于大學(xué)素質(zhì)教育和大學(xué)文化的研究與實(shí)踐以及相關(guān)的課程建設(shè)等方面都將發(fā)揮重要作用。可以說，素質(zhì)教育的提出使我國高校的教育思想與理念發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變和革新，使高等教育的方向更為端正。

四、對(duì)“發(fā)展素質(zhì)教育”的思考

素質(zhì)教育是在中國教育發(fā)生某種扭曲甚至“異化”的情況下，為了糾正這種不正?，F(xiàn)象而提出來的。素質(zhì)教育就是要求教育端正其方向，回歸它自身。素質(zhì)教育就是要使人學(xué)會(huì)正確做人、做事，成為人才。這也完全符合聯(lián)合國教科文組織1996年發(fā)布的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（簡(jiǎn)稱《德洛爾報(bào)告》）提出的教育“四大支柱”——學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存[11]。因此可以說，素質(zhì)教育本質(zhì)上就是教育；教育的根本任務(wù)是“立德樹人”，就是要提高人的素質(zhì)。
《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針。”上文提到，正是由于應(yīng)試訓(xùn)練阻擾了全面貫徹黨的教育方針，才出臺(tái)了素質(zhì)教育以作為應(yīng)對(duì)彌補(bǔ)的策略措施。因此，有必要對(duì)黨的教育方針予以回顧。
隨著時(shí)代與形勢(shì)的變化，黨的教育方針的表述幾經(jīng)變動(dòng)。1949年《中國人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》規(guī)定，實(shí)行“新民主主義的，即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育”。1957年我國完成社會(huì)主義改造，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的、有文化的勞動(dòng)者?！边@句話后來成為對(duì)我國教育方針的表述。1958年9月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于教育工作的指示》明確規(guī)定：“黨的教育工作方針，是教育為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合；為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針，教育工作必須由黨來領(lǐng)導(dǎo)?！盵12]國家進(jìn)入以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的時(shí)代之后，1995年《中華人民共和國教育法》第五條規(guī)定：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”2015年修訂的《教育法》將此條略為增改，第一個(gè)逗號(hào)及其以后的一句話改為“為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合”，成為對(duì)我國教育方針的完整表述。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，將上述黨的教育方針的表述又作了補(bǔ)充，增加了“堅(jiān)持教育為人民服務(wù)、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國特色社會(huì)主義制度服務(wù)、為改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”。2018年9月在全國教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記明確宣布：“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系?！?/span>
與教育方針相關(guān)，中央還出臺(tái)一系列涉及教育的文件對(duì)人才素質(zhì)做了補(bǔ)充要求。例如，1986年中共中央全會(huì)通過《中共中央關(guān)于社會(huì)主義精神文明建設(shè)指導(dǎo)方針的決議》中指出，“培育有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民，提高整個(gè)中華民族的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)”；“社會(huì)主義道德建設(shè)的基本要求，是愛祖國、愛人民、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)、愛社會(huì)主義”。此前對(duì)少年先鋒隊(duì)的“五愛”要求最后一個(gè)是“愛護(hù)公共財(cái)物”。在世紀(jì)轉(zhuǎn)折、科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)已見端倪之際，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力作為重點(diǎn)。在新時(shí)代，2018年全國教育大會(huì)之后又提出“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)母咚刭|(zhì)專門人才”，作為高等教育本科的培養(yǎng)目標(biāo)。至于不同層次、行業(yè)、角色對(duì)人的素質(zhì)要求的具體差別更多，無法一一列舉。這些都說明教育對(duì)學(xué)生的素質(zhì)要求隨著時(shí)代與當(dāng)時(shí)的教育狀況變化而做了調(diào)整。
針對(duì)基礎(chǔ)教育的素質(zhì)教育，1996年原教育部副部長(zhǎng)柳斌指出，素質(zhì)教育有三個(gè)要義：面向全體學(xué)生，全面發(fā)展，讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。[13]這里一是講對(duì)象——不是少數(shù)“英才”“尖子”而是“全體”，二是講目標(biāo)——全面發(fā)展。這兩點(diǎn)與2010年發(fā)布《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的提法相同；不過后者根據(jù)時(shí)代發(fā)展和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的需要，特別強(qiáng)調(diào)要“著力提高”學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，進(jìn)一步指明“全面發(fā)展”目標(biāo)中的重點(diǎn)。其第三個(gè)要義既是目標(biāo)又是教育的方法，使學(xué)生能主動(dòng)地生動(dòng)活潑地發(fā)展。對(duì)于高等教育來說，還有更為豐富的內(nèi)容，還要照顧不同專業(yè)千差萬別的訴求。
將前述“素質(zhì)”界定和教育方針及相關(guān)文件的要求結(jié)合起來可以看出，“人所具有的維持生存、促進(jìn)發(fā)展的基本要素”仍具有十分豐富的多樣性，因此中央文件還多次提到“綜合素質(zhì)”問題。對(duì)“綜合素質(zhì)”內(nèi)涵的理解也是眾說紛紜，不過從中可隱約看出，素質(zhì)包含了兩類要素：一類偏重于價(jià)值觀和精神要素，一類是有關(guān)知識(shí)與能力的。素質(zhì)教育涉及這兩類性質(zhì)不同的問題。
由于素質(zhì)教育就是教育，是結(jié)合實(shí)際對(duì)全面貫徹教育方針的一種策略措施，有人認(rèn)為，素質(zhì)教育并非中國特色，而是一種國際通行的教育現(xiàn)象。有熱門書《素質(zhì)教育在美國》為證，相繼還有素質(zhì)教育在英國、法國、日本等著作出版。（此說法見孫孔懿：《素質(zhì)教育概論》，人民教育出版社2006年版，第109頁。另見黃全愈：《素質(zhì)教育在美國》，長(zhǎng)江文藝出版社2017年版。）但這實(shí)際上是牽強(qiáng)附會(huì)，其中“素質(zhì)教育”一詞是國人自作主張加上去的，國外并無這類用詞。
我國實(shí)施素質(zhì)教育已有30年歷史，在理論和實(shí)踐上都已積累了大量文獻(xiàn)和案例，然而素質(zhì)教育還存在不少問題，“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的說法常有所聞；在高等教育領(lǐng)域，批評(píng)現(xiàn)代大學(xué)培養(yǎng)“精致的利己主義者”的說法得到廣泛認(rèn)同。但素質(zhì)教育已深入人心，并持續(xù)推行與實(shí)施。中共十九大報(bào)告提出要“發(fā)展素質(zhì)教育”，將素質(zhì)教育作為教育的核心。為將素質(zhì)教育真正發(fā)展和貫徹實(shí)施好，筆者以為還需解決以下幾方面問題。
首先，要更確切地厘清“素質(zhì)”概念。經(jīng)過長(zhǎng)期探討與實(shí)踐，素質(zhì)的內(nèi)涵仍有多種說法，其基本要素是什么、具體內(nèi)涵有哪些、是否還有層次和主次結(jié)構(gòu)，對(duì)此仍有分歧。2016年發(fā)布的“全面發(fā)展的人”的“核心素養(yǎng)”指標(biāo)體系雖比較清晰，但重點(diǎn)名目繁多，難以一一闡釋與推行。在高教界還有“知識(shí)、能力、素質(zhì)”三元素的輕重排布與關(guān)系問題，也經(jīng)常令人費(fèi)解。
這里還涉及素質(zhì)的翻譯問題，經(jīng)常引起教育國際交流上的障礙。素質(zhì)如按英文直譯是quality（意大利學(xué)者奧·佩西的著作Human Quality在我國譯為《人的素質(zhì)》[邵曉光譯，遼寧人民出版社，1988年版]或《人類的素質(zhì)》），素質(zhì)教育譯成Quality Education會(huì)使外國人不解——難道還有不要“質(zhì)量”的教育？若認(rèn)為素質(zhì)引入教育領(lǐng)域是因?yàn)閷⑷丝醋魃a(chǎn)力、是人力資源、對(duì)社會(huì)是有用的從而也是實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)價(jià)值和促進(jìn)人的發(fā)展的條件，那么它應(yīng)具有包含人的身心、品德、態(tài)度、知識(shí)和能力等全面、綜合和整體的性質(zhì)，帶有強(qiáng)烈的社會(huì)工具色彩。這樣，對(duì)人的素質(zhì)要求具有時(shí)代性、領(lǐng)域性和角色性，從不同視角出發(fā)，對(duì)素質(zhì)的各種內(nèi)涵在結(jié)構(gòu)、成分和重要性的認(rèn)識(shí)上會(huì)有某些差別。例如，確定工程教育資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的“華盛頓協(xié)議”“悉尼協(xié)議”和“都柏林協(xié)議”對(duì)工程師、工程技術(shù)專家和工程技術(shù)員三個(gè)層次的人員有不同attribute的要求，中文都譯為“素質(zhì)”。如果專指心理學(xué)上的素質(zhì)，應(yīng)譯為constitution，就醫(yī)學(xué)而言，是diathesis；對(duì)各行各業(yè)所要求的職業(yè)素質(zhì)，英文表達(dá)可用aptitude、attribute甚至是disposition。正是因?yàn)樗刭|(zhì)的具體涵義含混不清，我們只好用漢語音譯，將“素質(zhì)教育”英譯為Suzhi Education，這自然會(huì)讓初見此詞的外國人一頭霧水。
筆者以為，界定素質(zhì)的簡(jiǎn)潔辦法還是“以人為本”，從人出發(fā)。上文提到，夸美紐斯以三種要素——知識(shí)、德行和虔信——將人區(qū)別于動(dòng)物，認(rèn)為人只有通過教育才能取得這三要素：“只有受過恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人。”若從文化的角度看，教育就是“人文化成”過程，“文化”即“人化”（王義遒：《論大學(xué)精神形成演變的邏輯之道——大學(xué)精神之我見》，載《中國高教研究》2012年第9期[《新華文摘》 2013年第1期]；王義遒：《中國高等教育：多樣化與教育教學(xué)質(zhì)量（上）》，高等教育出版社2016年版，第321頁）。素質(zhì)可以看成這三種要素的總和，筆者認(rèn)為夸美紐斯的三要素可簡(jiǎn)化為二——虔信和思維。虔信就是真誠不渝的信仰。對(duì)于大多數(shù)不信宗教的中國人來說，這虔誠的信仰就是社會(huì)主義核心價(jià)值觀以及自身存在于世界（宇宙）的意義和價(jià)值，理解做人的根基。思維也是人區(qū)別于其他動(dòng)物的特征。人只有通過思維，才能將從聽、視、觸、味、嗅等感官獲得的零碎信息形成系統(tǒng)知識(shí)，從而用于待人接物；人生存于自然和社會(huì)，必須服從自然和社會(huì)的規(guī)律與規(guī)則、遵守道德的規(guī)范。這種規(guī)律、規(guī)則和規(guī)范有賴于通過思考而取得的知識(shí)，所以德行也是思維的結(jié)果，思維訓(xùn)練也是素質(zhì)教育的一個(gè)重點(diǎn)。
這里，信仰具有獨(dú)立的意義，因?yàn)槿说男叛霾⒎峭耆⒃趪?yán)格的科學(xué)理性實(shí)證基礎(chǔ)上。人建立信仰雖然要通過思維，但一旦確立，就成為一種無意識(shí)的內(nèi)在控制力。信仰“為人的實(shí)踐提供目標(biāo)、方向和精神的動(dòng)力”，信仰指引著人生[14]。行善求真是基于一種價(jià)值信仰。這種信仰使人在價(jià)值上能判別真善美，在行為上能遵奉自由、平等、公正、法治、愛國、敬業(yè)、誠信、友善這些社會(huì)與個(gè)人層面上所要求的社會(huì)主義核心價(jià)值觀。
這樣，素質(zhì)以信仰為核心與根基。信仰通過道德決定個(gè)體對(duì)社會(huì)與自然影響的方向（善或惡），通過態(tài)度節(jié)制其量值（積極性的正負(fù)高低）；信仰激發(fā)人追求知識(shí)與能力的動(dòng)力，并制約其對(duì)社會(huì)所做貢獻(xiàn)的大小。“教育不僅要重視知識(shí)和技能的培養(yǎng)，更要重視價(jià)值觀和態(tài)度的培養(yǎng)”[15]，這完全符合聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的新報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》所強(qiáng)調(diào)的人文主義精神，也與“立德樹人”的精神十分契合。
其次，課堂教學(xué)仍是素質(zhì)教育的主渠道。以學(xué)校為主體進(jìn)行以信仰為核心的素質(zhì)教育，仍應(yīng)以課堂教學(xué)為主渠道。當(dāng)下一般高校都開設(shè)了“文化素質(zhì)教育”或“通識(shí)教育”課程，有的大學(xué)章程寫明實(shí)行“專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合”或“在通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”等制度，這也是一種進(jìn)行素質(zhì)教育的教學(xué)方式。
文化素質(zhì)教育或通識(shí)教育課程的基本使命在于建立正確而又健康的價(jià)值觀和人生觀[16]。這類課程要求通過研讀古今中外先哲先賢所著述的文化典籍，通過哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)和科學(xué)等方面的教學(xué)與研討，使學(xué)生獲得與其文化知識(shí)水平相適應(yīng)的正確價(jià)值觀與人生觀，從而為社會(huì)與世界做出貢獻(xiàn)。因此，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“內(nèi)化”而非知識(shí)內(nèi)容本身。
通識(shí)教育的核心使命是為學(xué)生奠定正確的“三觀”基礎(chǔ)，也不排斥適當(dāng)擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面，開拓視野。不少學(xué)校的這類“通識(shí)教育”課程并沒有按照這個(gè)核心使命的要求進(jìn)行教育，有的連擴(kuò)展知識(shí)也談不上，只能說是給學(xué)生增加點(diǎn)夸夸其談的“談資”而已；有些學(xué)生選修這類課程只是因?yàn)槿菀谆鞂W(xué)分。多數(shù)應(yīng)用型與單科性高校、特別是高職高專院校，由于缺乏適當(dāng)?shù)膸熧Y，不宜開設(shè)過多的“通識(shí)課程”，要少而精，以文史哲藝為主，更不宜將以謀職或休閑需要為內(nèi)容的課程列為“通識(shí)課”。
在大多數(shù)高校，專業(yè)課程是主體，專業(yè)教育中也必須并可能貫徹素質(zhì)教育的理念和精神。在開展“加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)”活動(dòng)中，筆者曾大力提倡將人文素質(zhì)教育滲透到所有專業(yè)課程。對(duì)理工農(nóng)醫(yī)等專業(yè)而言，專業(yè)課所講的本專業(yè)的知識(shí)、理論與技能似乎是針對(duì)“物”的，卻處處飽含著人的因素——學(xué)習(xí)要每個(gè)人有“自己”的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、意志、方法、習(xí)慣，其專業(yè)學(xué)習(xí)的結(jié)果要應(yīng)用或作用于他人與社會(huì)，缺少對(duì)人的關(guān)懷，學(xué)習(xí)絕不可能取得成功。
近年思想政治教育領(lǐng)域“從思政課程到課程思政”的理念與活動(dòng)搞得熱熱鬧鬧，在筆者看來，這項(xiàng)工作是以前“在專業(yè)課程中滲透人文素質(zhì)教育精神”在思想政治課程的一種推廣和深化。筆者同意教師李國娟提出在“課程思政”中要牢牢把握五個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：基礎(chǔ)在“課程”，重點(diǎn)在“思政”，關(guān)鍵在教師，重心在院系，成效在學(xué)生[17]。筆者認(rèn)為將重點(diǎn)在“思政”的“思政”改為“素質(zhì)”，就可以移植到素質(zhì)教育上；而且，一切課程中能將“思政”內(nèi)容放進(jìn)去，就解決了素質(zhì)教育的一大塊問題了。因?yàn)樗刭|(zhì)中一些核心要素是與“思政”相符的，如人生意義、“三觀”、思維方法、做人與做事的態(tài)度，等等。移用“課程思政”的一些研究與實(shí)踐成果在素質(zhì)教育中也能取得成效。
無論通過“文化素質(zhì)”或“通識(shí)”課程，還是在專業(yè)課程中滲透，關(guān)鍵在教師。尤其在應(yīng)用型單科高校，匱乏通識(shí)課程教師是常態(tài)。筆者曾提倡一種“游教”制度已被廣泛接受，請(qǐng)一些大學(xué)教師在多所高校兼職教通識(shí)課，許多退休教師就在這樣做；還可在人事制度上做大的改變，推行“自由職業(yè)”教師制度，似乎尚待時(shí)日[18]?，F(xiàn)今網(wǎng)上或在線教育有不少“開放課”或“直播課”，還有一些在線教育與人工智能教育的商業(yè)機(jī)構(gòu)，這些利用先進(jìn)技術(shù)的教育手段雖然在一定程度上有助于解決優(yōu)質(zhì)教師短缺的問題，但是只能起輔助作用，還要有老師面對(duì)面的直接指導(dǎo)。教育必須是個(gè)性化、因材施教的，實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵還是要教師做到“學(xué)為人師，行為世范”。
第三，要廣泛開展課外活動(dòng)與實(shí)踐環(huán)節(jié)。學(xué)校開展素質(zhì)教育，通常稱為“第二課堂”的各種課外活動(dòng)與實(shí)踐環(huán)節(jié)也很重要，包括專題講座、名著導(dǎo)讀、課外閱讀、藝術(shù)欣賞、影視演評(píng)、文藝表演、體育競(jìng)賽等，以及各種實(shí)踐活動(dòng)如社會(huì)調(diào)查、科技項(xiàng)目、課余研究、志愿者活動(dòng)和各種社團(tuán)活動(dòng)等。學(xué)生在與教師、同學(xué)共處互動(dòng)中錘煉認(rèn)識(shí)自我和與他人相處的能力，如表達(dá)、交流、溝通、協(xié)調(diào)、合作、組織和領(lǐng)導(dǎo)能力等。在這里，學(xué)校提供了重要的舞臺(tái)，群體發(fā)揮著特有的教育功能。
經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)和社會(huì)快速發(fā)展，在對(duì)人的素質(zhì)要求方面也產(chǎn)生了一些新特點(diǎn)。例如，為適應(yīng)新時(shí)代新經(jīng)濟(jì)中新技術(shù)、新模式與新業(yè)態(tài)的需求，大學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備更多融合與協(xié)同的能力，這不僅為新技術(shù)新業(yè)態(tài)中多學(xué)科交叉所必須，而且在實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)內(nèi)分工、產(chǎn)品內(nèi)分工、產(chǎn)品的“個(gè)體定制”以及在產(chǎn)業(yè)運(yùn)行從創(chuàng)意、設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、營銷（CDIO）與服務(wù)等環(huán)節(jié)細(xì)密分工中也是迫切需要的[19]。這些都對(duì)綜合素質(zhì)提出了更高要求，要將學(xué)生置于相應(yīng)的實(shí)踐環(huán)境，沖破單位之間的界限，在不同院系、研究院所、企業(yè)、事業(yè)機(jī)構(gòu)的協(xié)同育人中進(jìn)行培養(yǎng)，在CDIO一條龍式集群中予以鍛煉。例如，通過科研項(xiàng)目或產(chǎn)品研發(fā)，不同單位的人員共同擔(dān)負(fù)協(xié)同育人的責(zé)任，學(xué)生在實(shí)踐中將知識(shí)和能力、理論和實(shí)踐、學(xué)習(xí)和工作的訓(xùn)練與精神品質(zhì)（態(tài)度和道德）鑄成一個(gè)整體，這種既能“專”、又能“融”的品質(zhì)將為學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值產(chǎn)生不竭的力量。
一些大學(xué)正在試行的小班導(dǎo)師制與“住宿書院”模式相結(jié)合的體制是一種值得重視的實(shí)驗(yàn)，這種體制將學(xué)生教學(xué)過程、社會(huì)實(shí)踐與生活養(yǎng)成教育相融合，有利于學(xué)生整體素質(zhì)的提升。但是這種體制的教育成本極高，只能在少數(shù)培養(yǎng)精英的大學(xué)實(shí)施，而且其成效取決于大學(xué)是否擁有大量身正學(xué)高、對(duì)學(xué)生充滿愛心并以育人為己任的導(dǎo)師，否則這種體制也會(huì)變成一種“花瓶”，淪為形式。
第四，整個(gè)校園是一個(gè)完整的育人環(huán)境。素質(zhì)教育是滲透貫穿在一切教育全過程中的教育，即所謂“全員育人、全園育人、全過程育人、全方位育人”的“四全”育人。學(xué)校的育人職能由全體教職工而不僅是教師來承擔(dān)，并要利用整個(gè)校園環(huán)境而不僅是教室、實(shí)驗(yàn)室、圖書館等，貫穿在學(xué)生課內(nèi)外的教學(xué)計(jì)劃規(guī)定與非規(guī)定的全部實(shí)踐活動(dòng)中。
學(xué)校里不僅各種教學(xué)與實(shí)踐的活動(dòng)熏陶著人的素質(zhì)，而且校園環(huán)境氛圍也能感染人的美好品格。大學(xué)校園應(yīng)該是一個(gè)追求“止于至善”的地方，筆者曾以“文、雅、序、活”四個(gè)字描繪過理想的大學(xué)文化環(huán)境[20]。這種環(huán)境需要獨(dú)具匠心、精心設(shè)計(jì)和營造，還要有從校長(zhǎng)到所有教職工和每個(gè)學(xué)生的自覺維護(hù)，才能體現(xiàn)出其在素質(zhì)教育中的生命力。
其他如維持學(xué)校教育教學(xué)運(yùn)行的各種規(guī)章制度，也是實(shí)施素質(zhì)教育的手段與內(nèi)涵，筆者不再一一列舉。
第五，學(xué)校教育與社會(huì)教育的配合。當(dāng)今社會(huì)輿論不乏對(duì)高校教育的批評(píng)與譴責(zé)，如學(xué)術(shù)不端與誠信的缺失以及大學(xué)培養(yǎng)“精致的利己主義者”等說辭。這似乎是學(xué)校整體素質(zhì)教育不良的反映。學(xué)校應(yīng)該對(duì)此進(jìn)行深入的檢討與反省，學(xué)校教育是否存在問題，究竟應(yīng)該如何改善？不過，學(xué)校畢竟只是社會(huì)大環(huán)境的一個(gè)小部分，學(xué)生素質(zhì)與社會(huì)大環(huán)境的影響密切，甚至可以說，社會(huì)大環(huán)境的影響勝于學(xué)校教育的效果。
一個(gè)人誕生在世界上，一般要經(jīng)過四種教育：母教、家庭教育、社會(huì)教育和學(xué)校教育。母教第一位，家庭教育很重要，社會(huì)教育高于學(xué)校教育。當(dāng)下中國社會(huì)正處于一個(gè)急劇轉(zhuǎn)型期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)還很不成熟，法制社會(huì)尚未成型，法律空缺、執(zhí)法不嚴(yán)的情況隨處可見，急功近利、金錢至上，唯利是圖、權(quán)錢交易、坑蒙拐騙的事也屢見不鮮。素質(zhì)教育要給學(xué)生以歷史的高瞻遠(yuǎn)矚的目光與視野，學(xué)校既要與社會(huì)保持密切聯(lián)系，以深切理解社會(huì)的需求，又要力圖維護(hù)自己小社會(huì)的良好環(huán)境，并以自己的“象牙塔”的文明形象引領(lǐng)社會(huì)文化。
第六，也是最后，學(xué)校素質(zhì)教育能否搞好取決于學(xué)校黨政領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)校黨政領(lǐng)導(dǎo)要真正把“立德樹人”看成自己的根本使命，以此統(tǒng)籌學(xué)校一切工作。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還應(yīng)是公共知識(shí)分子的代表，應(yīng)對(duì)社會(huì)教育負(fù)責(zé)并發(fā)聲。這樣，學(xué)校與社會(huì)緊密配合，素質(zhì)教育的任務(wù)才能完善落實(shí)。
筆者拋磚引玉，期待學(xué)界同仁批評(píng)指教，使“發(fā)展素質(zhì)教育”的崇高任務(wù)得以認(rèn)真完成！

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