國內外研究現(xiàn)狀和發(fā)展動態(tài)

敘事學誕生的標志是1966年第8期巴黎出版的《交際》雜志中關于“符號學研究——敘事作品結構分析”?？?，通過一系列文章敘事學的基本理論和方法論公諸于眾。而1969年法國批評家托多羅夫在其《<十日談>語法》中第一次使用了敘事學這個術語。這段時期的經典敘事學，即結構主義敘事學，主要研究小說故事結構、敘事技巧。

經典敘事學在法國興起后得到美國學界的熱烈響應，在20世紀70年代至80年代中期在美國發(fā)展的勢頭相當好，但在英國發(fā)展勢頭比較小。

20世紀80年代以來，經典敘事學遭到后結構主義和歷史主義的抨擊，產生了順應讀者反應批評、文化研究等新興學派，關注讀者和語境的后經典敘事學，此后出現(xiàn)了至少五個方面的轉移：從作品本身轉向讀者的闡釋過程；借用其他領域的分析工具；分析口頭敘事的方法，研究讀者對敘事過程的理解；關注社會歷史語境如何影響或導致敘事結構的發(fā)展；以及注重跨學科研究，廣泛應用于心理學、人類學、語言學、社會學、以及教育學等研究領域。

20世紀80年代中期，國內敘事學研究逐漸興盛，主要是對西方敘事學理論的翻譯、介紹和運用，關注小說的敘事，對西方敘事學研究有一種跟風的研究態(tài)勢，缺乏理論的拓展；同時，80年代敘事學的傳入，讓中國的學者開拓眼界，涌現(xiàn)出一批以申丹為代表的將敘事學作為自身畢生的學術追求的學者。

20世紀90年代，認知科學和認知語言學在學術界引起轟動，因此也產生了認知敘事學，申丹在2004年出版的《敘事結構與認知過程》中，評析了認知敘事學的本質特征和不同的研究模式，但這個研究領域在國內的應用還不夠完善。

同一時期，教育敘事研究傳入我國，引起國內學者的關注，熊沐清和鄧達在2010年首次提出敘事性外語教學，運用敘事、推理、傾聽等方式，促進語言認知水平提升，增強意義潛勢，達成與世界的溝通。同時指出敘事性外語教學包括想象型、口頭型和書面型敘事三種類型。 敘事性外語教學理論的提出，立即引起廣大學者的關注。

李凌燕，吳晶（2012）指出敘事能力的培養(yǎng)對大學生口頭表達能力的提高會產生正遷移的作用，具體表現(xiàn)在，學生詞匯和句法使用能力的提高；語篇銜接連貫性得到提高；并且所述內容有情節(jié)，更富有感染力。同時，將敘事能力分成“復述能力”“講述能力”和“自述能力”，并就這三個層次分別提出了具體的操作措施。

 常永才，楊小英（2012）指出在布魯納的建議下，應該將科學理解換算成敘事的形式，或說是“敘事的啟迪法”，并提出教師可以結合五個元素設計敘事教學法，即一個虛構或真實的故事、行動者、可認知的場合、方式和采取的行動。從而解決大學生厭學的情況，提升課堂教學的效益。

米衛(wèi)蘭，張敏（2012）提出大學英語課堂教學語境下，不僅要促進外語教師行為的敘事化，教學內容的敘事化，同時要注重教學過程的敘事化，學習者應充分調動認知和情感因素，積極參與敘事活動中，促進知識的建構和內化。

蔣蘇琴（2013）在《敘事教學法與英語語塊習得》中，運用敘事教學法在實際教學操作中指導英語語塊教學，讓學生成為語境的創(chuàng)造者和參與者，有利于提高大學生語言持續(xù)學習的能力和自主學習的能力。

戚亞軍（2013）從“以寫促學”的敘事心理學視角，提出故事化寫作的實施操作。

劉秋成（2014）研究了敘事視域下大學生敘事能力的培養(yǎng)，提出了課前講小故事，課中教學內容增加真實性以及課后續(xù)寫來提高大學生敘事能力等。

綜上所述，大學生敘事能力的培養(yǎng)受到學者們的廣泛關注，但大部分研究是在敘事教學法視角下，從英語的語塊，閱讀和寫作出發(fā)，提出相應的措施，以此來提高大學生英語敘事能力。但對于大學生英語敘事能力的影響因素方面的相關成果非常少，并且在閱讀和寫作等方面提出的策略尚缺乏系統(tǒng)性。

因此，本課題小組從國家提出的“文化走出去戰(zhàn)略”和“講好中國好故事”的社會主義核心價值觀的視角，研究影響大學生英語敘事能力的因素，并通過量性和質性研究相結合的方法，提出合理有效的解決的措施。

本項目學生有關的研究積累和已取得的成績

本研究小組在導師的指導下已大量搜集資料文獻：如敘事教學法與英語語塊習得、敘事理論運用于教學方面的研究等一系列文獻。深入大學生課內和課外學習的實際狀況，小組成員認真細致的調查，積極學習統(tǒng)計分析方法，與老師探討，目前已完成文獻綜述的論文，力求從實際出發(fā)實事求是地解決問題。

項目的創(chuàng)新點和特色

（一）項目的創(chuàng)新點

針對大學生英語敘事能力方面存在的問題，如：日常英語會話、即興演講和書面表達的流暢度，以及句法表達的連貫性和銜接性不夠，出現(xiàn)了大學生英語學習興趣降低的現(xiàn)狀。為了有效地解決這些問題，本課題主要在以下幾個方面有所創(chuàng)新。

第一，內容創(chuàng)新: 緊扣國家文化走出去戰(zhàn)略，著力于現(xiàn)實亟待解決的問題，大學生英語敘事能力急需提升。通過深入研究，提出相應的解決方案，不僅致力于改變大學生英語敘事能力不足的現(xiàn)狀，同時讓世界理解中國，講好中國故事，推廣中國文化。

第二，方法創(chuàng)新：采用文獻研究，量性研究和質性研究相結合的方法，敘事學和跨文化傳播的相關理論進行理論指導；采用問卷調查法和訪談法進行數(shù)據(jù)收集；采用描述統(tǒng)計法、對比研究法得出結論，提出解決的方法。

（二）項目的特色

第一，查閱大量文獻后，研究表明大學生英語敘事能力影響因素研究的成果相對空白，了解到敘事能力可分為想象型、口頭型和書面型三種，本研究主要從這三個角度出發(fā)，探究大學生英語語言能力、大學生認知能力、課堂敘事能力與大學生英語敘事能力培養(yǎng)的關系。從而確定影響大學生英語敘事能力的因素，找到具體的解決方案和措施。

第二，文化走出去的國家戰(zhàn)略與具有核心價值觀的中國傳統(tǒng)文化故事相結合，以提升大學生英語敘事能力為研究重心。研究過程中，所采取的材料除了大學英語所規(guī)定的教學內容外，加入了具有典型中國傳統(tǒng)文化的故事性語言材料，以此加強大學生的中國文化儲備知識，更好的理解中華文化，運用良好語言敘事技能，講好中國故事。

第三，來華留學生作為研究對比研究對象，不僅將其與英語專業(yè)本科生進行對比研究，探討影響大學生英語敘事能力的因素；同時通過訪談和問卷的方式了解具有他國文化背景的留學生對中國故事的感受與傳播建議，從而進一步從接受者的角度完善對于中國故事的敘事，創(chuàng)新中國文化的傳播方式。

項目的技術路線及預期成果

項目的技術路線：

項目的預期成果：

第一．準備階段

小組成員閱讀大量國內外關于敘事能力的核心文獻及，調查大學生群體，對其英語敘事能力現(xiàn)狀進行深入調研，并據(jù)此推論影響大學生英語敘事能力的各種因素；

第二．調查階段

確定研究對象，對該研究對象和其英語任課教師分別進行問卷調查和深度訪談，獲取數(shù)據(jù)信息并對其分析處理，找出影響大學生英語敘事能力的因素；

第三．實踐階段

通過分析成因，制定方案并將其應用于實踐中通過對比分析，在教學實踐中探索出新的更完善的方法，最后總結最有效的解決措施;

第四．總結階段

將實踐成果轉化為理論，撰寫并公開發(fā)表論文1-2篇，如《大學生英語敘事能力的影響因素研究》、《敘事教學法下大學生英語口頭敘事能力的培養(yǎng)》等。

年度目標和工作內容（分年度寫）

2016年11月——2017年1月中旬  選擇研究對象，并對該研究對象和其英語任課老師分別進行問卷調查和深度訪談。

2017年7月中旬——2017年9月初  查閱資料，對調查結果進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，分析大學生英語敘事能力現(xiàn)狀，找出其原因；針對原因，制定相應可行的對策和方案。

2017年9月初——2017年12月  尋求研究對象任課教師意見，在選定的實驗組研究對象實施此方案。

2018年1月——2018年2月中旬  收集任課教師對研究對象一學期課堂表現(xiàn)的評估，再次對研究對象進行問卷調查，并對比分析該研究對象在方案實施前后的英語敘事能力情況及與未參與本次方案實施的大學生的情況進行對比，得出結果，過程中與任課教師交流并完善該方案。

2018年2月中旬——2018年7月中旬  實施完善后的方案，再次收集任課教師對研究對象第二學期課堂表現(xiàn)的評估，再次對本批學生進行問卷調查。

2018年7月中旬——2018年9月初   統(tǒng)計調查問卷結果，并對比分析本批學生在第二次方案實施前后的英語敘事能力情況，得出最終結果。

2018年9月---2018年12月  總結課題成果,撰寫論文1-2篇并公開發(fā)表。

指導教師意見

申請書所填寫的內容屬實；該課題組同學都具有較好的政治業(yè)務素質和一定的科研水平。研究選題具有高度的現(xiàn)實意義，既立足大學生英語敘事能力的現(xiàn)狀，又有利于大學英語口語的教學改革。本人愿意承擔本項目的督促和指導任務。

簽字：                   日期：